La caída en el aprendizaje que cuestiona el sistema educativo

En lectura el panorama es parecido. El puntaje promedio en los países de la OCDE cayó 10 puntos entre 2018 y 2022 cuando hasta ahora no existía un cambio mayor a 5 puntos entre un ciclo y otro. «Es una caída sin precedentes en el rendimiento en esta materia. Si miramos a la trayectoria de largo plazo, vemos que desde 2012 hay un declive en lectura, y no es producto de la pandemia, sino anterior a ella», resalta el analista. Ciencias es la única asignatura en la que no hubo un declive entre 2018 y 2022. «El puntaje de ciencias venía cayendo desde el 2012, y se mantuvo estable en el período más reciente», puntualiza.

Para Daniel Salinas es importante señalar que la caída de los resultados de aprendizaje no ocurre sólo en España, «sino en la mayoría de los países de Europa y en muchos otros que participaron de PISA 2022. Las causas de esta caída son variadas y dependen de los países». A nivel global, algunas de las más importantes son el cierre de colegios y las dificultades del aprendizaje remoto durante la pandemia; el impacto de las tecnologías digitales y pantallas portátiles en la vida de los adolescentes; la disminución en la involucración de los padres en las escuelas de sus hijos después de la pandemia, entre otros.

Los resultados de España caen en las tres materias y su posición relativa a otros países se mantiene (puntaje similar a la media de los países de la OCDE). La caída progresiva de nuestros resultados de manera continuada desde la primera edición de PISA en 2000, particularmente en matemáticas y en ciencias, «es un hecho cierto», resalta Francisco López Rupérez, director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela (UCJC) y expresidente del Consejo Escolar del Estado. Otra conclusión importante del informe «es el aumento significativo en un decenio de la proporción de alumnos en niveles de rendimiento bajos, así como proporciones superiores a la media de la OCDE en niveles bajos, e inferiores a la media en rendimientos altos», puntualiza.

Por la reiteración en la caída y su prolongación en el tiempo (más allá de contingencias momentáneas), «da la impresión, a simple vista, de que no hemos sido capaces de encontrar un modelo eficaz», resalta el docente. No obstante, señala que cuando se desciende a aquellas políticas que se sabe tienen un impacto notable sobre los resultados de los alumnos (como las centradas en el profesorado y en la dirección escolar), «se advierte una ausencia de reformas en más de dos décadas en el primer caso y un modelo pendular e irrelevante en las segundas», especifica Rupérez.

Al hacer referencia a la caída de los resultados de otros países, el profesor de la UCJC indica que algunos de ellos «están dudando del enfoque del currículo por competencias y están pensando en volver a formas más tradicionales de enseñanza. Si tuvieran razón, estaríamos ante una cierta contradicción pues el enfoque por competencias es justo el de las pruebas de PISA», subraya. Es decir, adoptando el enfoque de este análisis se empeoraría en PISA. «Muy probablemente es que se está haciendo mal, como pasa en España donde, con la fe del carbonero, nos hemos entregado a un enfoque de máximos: todas las competencias, todas las asignaturas, todos los cursos, todos los niveles y prácticamente al mismo tiempo», reflexiona el experto. Hay que sumar además «una considerable contaminación ideológica del currículo y una falta de preparación previa del profesorado. Ello no presagia nada bueno para la próxima edición», matiza.

Centrándonos en los datos de España, Juan José Prieto profesor en la Facultad de Ciencias de la Documentación de la UCM, resalta igualmente «el peor resultado desde que participa. Es cierto que, a nivel europeo, con nuestros homólogos los resultados bajan de forma generalizada, aunque, como punto positivo, la caída de España ha sido más leve que el conjunto». Señala, en líneas generales, que los descensos se deben «a una reducción de la exigencia del sistema educativo (fundamentalmente los profesores), demasiado uso de la tecnología móvil y del trabajo individual». Apunta además que algunas fuentes acusan los descensos a la pandemia, ya que la prueba se hizo en la primavera del año 2022.

«Tras la pandemia, de forma generalizada las calificaciones de profesores a los alumnos fueron muy generosas y se facilitó pasar de curso», recuerda. Las pantallas y la hiperconexión «generan distracciones en un porcentaje altísimo de los estudiantes, a la vez que suma, como otra causa, al desinterés de los alumnos por la educación». Y habla igualmente de los problemas psicológicos y psiquiátricos que «han crecido en los últimos años debido a adicciones y a realidades imaginarias en la que gran parte de la juventud está inmersa».

Para Francisco López Rupérez es importante tener en cuenta que la obtención de resultados educativos «constituye un fenómeno complejo y multicausal». Hay muchos factores que influyen en ellos, sea en un sentido o en otro, pero no todos lo hacen con igual intensidad. «Y lo que vemos es que no se está prestando atención a los factores críticos; es decir, a aquellos que, de acuerdo con una evidencia empírica robusta, mayor impacto tienen en los resultados de los alumnos. Tenemos claramente una política educativa deficiente y poco racional», reflexiona.

Juan José Prieto, por su parte, resalta que cuando disminuye la exigencia, «cae la excelencia y sube, de forma automática la deficiencia. En líneas generales, los países con mejores resultados (Japón, Corea del Sur, Singapur, Estonia, etc.) son los más exigentes tanto con alumnos como con docentes. El grado de responsabilidad es igualmente alto para ambos colectivos», puntualiza. Víctor Núñez Fernández, director de Éxito Educativo, diario especializado en Educación, habla del claro suspenso de España en el informe que «lejos de progresar adecuadamente necesita mejorar y bastante». Pero cree que hay un aspecto que es justo recalcar, el hecho de que existen 17 sistemas educativos distintos, y «vemos que hay CC.AA. con notas muy buenas, a la altura de los mejores países de Europa, como Castilla y León, Asturias y Cantabria». Y ello se debe «al buen resultado de políticas que han tenido una continuidad». Por eso cree que en vez de pensar en Singapur que es el número uno, Corea, Japón, Estonia… «hay que preguntarse qué están haciendo estas comunidades».

Por un lado, ve como factor decisivo la ratio del alumno en las clases, menor en las referidas regiones, y «en Cantabria, Castilla y León y Asturias el entorno rural tiene todavía un peso importante. Puede haber factores ambientales que influyan porque el entorno en el que viven esos chavales es mucho más tranquilo y las familias tienen más tiempo para estar con ellas».

A Prieto, también profesor en UDIMA, el caso de Estonia le llama especialmente la atención, un país donde la seguridad emocional es muy alta y que es referente en digitalización, en la transformación digital«. Tiene menos horas lectivas en España y no escolariza a los niños hasta los 6/7 años. »Aunque las escuelas infantiles hacen un trabajo maravilloso, nuestros niños tienen gran carga de horas, lo que impacta en su desarrollo cognitivo«, resalta Núñez. Además, la cultura del emprendimiento es muy fuerte y está muy ligada a la escuela», resalta. Otros países muy bien posicionados como Singapur, Corea del Sur o Japón «se fomenta el emprendimiento». Por su parte, de Canadá resalta la estabilidad social alta del país, con un nivel de vida alto, con una educación internacional de prestigio. «Es una sociedad tranquila, que confía en sus instituciones», subraya, mientras que de Finlandia resalta la innovación en la educación.