Los otros problemas de la educación pública: casi un 30% de profesores temporales en aulas ruidosas y con interrupciones

A lo largo de la última década, las tasas de temporalidad en el profesorado de la escuela pública se han mantenido en niveles muy altos. A pesar de los objetivos marcados y con procesos de estabilización de interinos en curso, un porcentaje significativo del cuerpo docente de los centros educativos todavía no tiene un contrato fijo o una plaza, lo que ha generado una dinámica de mucha inestabilidad, rotación en los centros educativos y unas enormes dificultades para planificar y desarrollar proyectos a largo plazo en los colegios. En 2023, la tasa de temporalidad era, de acuerdo con datos de la Encuesta de Población Activa (EPA) del 28% en la escuela pública y del 14% en los centros concertados y privados. Para los centros públicos, esa tasa de temporalidad era especialmente alta en comunidades como el País Vasco (con casi un 50% de docentes temporales), La Rioja, Asturias, Extremadura y Canarias.

Pero, además de en centros públicos, la interinidad se ha estado concentrando en contextos de alumnado vulnerable. El 34% de los docentes que trabajan en el 25% de los centros que aglutinan al alumnado más vulnerable lleva menos de tres años trabajando en el mismo lugar, cifra que se reduce al 15% en el cuartil de mayor nivel socioeconómico. Por un lado, la escuela concertada tiene una estabilidad mucho mayor de sus plantillas, si bien es cierto que dentro de la escuela pública y la escuela concertada se produce también esa brecha, aunque de una manera más moderada. Estos serían datos de 2018. Según explica el autor del informe, Lucas Gortazar, a ABC, «no podemos seguir haciendo un café para todos en política educativa». El problema de la interinidad, dice, se podría paliar con complementos de destino en aquellos centros con alumnos más vulnerables. En su opinión, el estado debería tener la capacidad de asignar plazas a los colegios que tienen más necesidad de personal docente.

El aumento de la concentración de docentes con menos experiencia en escuelas con alumnado más vulnerable está generando crecientes desigualdades. Para los alumnos con un índice social más bajo, las puntuaciones de eficacia docente están muy por debajo de la media de los países de la OCDE que participan en TIMSS 2023 en Primaria. Además, la caída es más pronunciada en matemáticas y en el 25% con condiciones socieconómicas más bajas.

Además de la elevada interinidad, Esade señala que el clima de aprendizaje en las aulas también ha empeorado tanto en Primaria como en Secundaria, según TIMSS y PISA. Ambas pruebas realizan encuestas a estudiantes sobre cómo se desarrollan las clases, si hay demasiado ruido, si el docente requiere mucho tiempo para comenzar la clase o si hay muchas interrupciones. Desarrollando un índice que agrupa todas estas preguntas, en promedio, España ha experimentado una caída en estas dimensiones en los primeros cursos y también en la ESO. En Primaria, la caída en España es mayor que la de sus países vecinos, situándose hoy en unos niveles de clima de aula considerablemente peores que el de los estados próximos. En Secundaria, mientras que la media de la OCDE permanece prácticamente constante, se ha producido un descenso en la media de la Unión Europea y también en nuestro país. Es especialmente preocupante en Cataluña, Andalucía, Murcia y, sobre todo, el País Vasco

Al empeoramiento del clima en el aula, se une una mayor complejidad de los estudiantes. La proporción de alumnado de origen extranjero ha crecido considerablemente y ya supone un 32% en 4º de primaria en 2023 (TIMSS 2023). El número de estudiantes en las etapas obligatorias del sistema ha crecido en la última década y media, pasando de 4,5 a 4,85 millones de alumnos entre los cursos 2008/09 y 2023/24 alcanzando un máximo de 4,92 millones en el curso 2019/20. En cualquier caso, Gortazar matiza a este periódico que la presencia de alumnado inmigrante no implica necesariamente un empeoramiento del clima de aprendizaje en el aula. Esta diversidad, dice, supone un mayor reto para los profesores, una mayor expectativa.

La interinidad, el aumento del alumnado de origen extranjero y el empeoramiento del clima de aprendizaje ennegrecen el atractivo de la profesión docente. ¿Trabajan más los profesores españoles que los de otros países de la OCDE? No. El número de horas de trabajo se encuentra en la media de la OCDE, si bien es cierto que un calendario escolar con un verano largo generan la percepción de asfixia en el día a día de la profesión.

Por otra parte, España es el país de la OCDE donde los docentes de Secundaria afirman estar menos preparados para enseñar en contextos de distintos niveles de aprendizaje. En Infantil y Primaria, la competencia matemática y lectora del profesorado es menor que la de Secundaria, mientras la nota de corte en Magisterio apenas ha subido, siendo cierto que la remuneración es más baja en Infantil y Primaria.

Además, en todos los niveles, prevalece una cultura del aislamiento donde los profesores no pueden aprender los unos de los otros: la observación docente por parte de profesorado de mayor experiencia es del 34.1% frente a un 81.4% de media de la OCDE.

El autor del informe afirma que no todas las mejoras pasan por un aumento de los recursos o la inversión estatal. En Primaria, dice, pasa por elevar el nivel del perfil académico de los maestros y, en Secundaria, Gortazar apunta a las habilidades pedagógicas. «Que los profesores no sean sólo profesores de su asignatura y nada más», concluye.

Finalmente, la ausencia estructural de programas de refuerzo individualizado limita la respuesta del profesorado a las dificultades de aprendizaje de los alumnos. España no es un país inversor en programas de refuerzo; a pesar de que en los últimos años, las comunidades autónomas han retomado programas de refuerzo, el apoyo individualizado del alumnado está lejos del de otros países. Por ejemplo, datos de respuestas de los directores en PISA 2022 para alumnado de ESO evidencian que, aunque se han implementado iniciativas, la proporción de centros que ofertan clases adicionales de matemáticas (ya sean de refuerzo o mejora) es solo del 30,7%, lejos del 65,6% de media de la UE-27 y el 60% en la media de la OCDE. Todo esto en un contexto de aumento de clases particulares de manera desigual.