Enseñar a pensar, una asignatura pendiente

La debacle en los resultados del estudio de la OCDE -el nivel de los alumnos de 15 años cayó hasta ocho puntos en Matemáticas y tres en comprensión lectora en comparación con el anterior informe de 2018- fue ratificada el año pasado por el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS, por sus siglas en inglés), la segunda mayor evaluación internacional, comparable por su magnitud con el Informe PISA, pero centrada en alumnado de cuarto curso de Primaria, en niños de 9 y 10 años. También trajo malas noticias para España.

El informe, que organiza desde hace casi tres décadas la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), formada por organismos oficiales y centros de investigación académicos sobre todo del mundo desarrollado, constató que España sigue en caída libre en cuanto a competencia matemática y científica de los alumnos de cuarto de Primaria, etapa en la que se construyen los cimientos del conocimiento matemático. Según el análisis internacional, los estudiantes españoles retrocedieron cuatro puntos en Matemáticas, hasta los 498, alejándose un poco más de la media de los países desarrollados: el promedio de la OCDE bajó a dos y superó en 27 a España. En Ciencias, el batacazo fue superior: los resultados españoles cayeron siete puntos, hasta los 504, y la diferencia con el promedio de los países ricos alcanzó 22 puntos.

En la clasificación global por países, las puntuaciones más altas en Matemáticas se las llevaron un año más los países asiáticos con Corea (594) y Japón (591) en cabeza y seguidos de Lituania (561) y Turquía (553). Por debajo de los 500 puntos se localizó España (498), que se situó a 27 puntos de distancia de la media de la OCDE (525) y a 16 de la media de la UE (514). En esta edición, España apareció en la sexta posición empezando por la cola.

Un año antes, en 2023, los resultados del Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS, por sus siglas en inglés), que también la realiza la IEA y mide cada cinco años desde 2021 el nivel de comprensión lectora del alumnado de cuarto de Primaria, encendió las alarmas al constatar que en España había retrocedido siete puntos con respecto al informe anterior en esta competencia.

Los principales análisis internacionales de estos últimos años han sido claros al constatar el bajo nivel de los alumnos españoles en las competencias más elementales.

Los expertos llevan años advirtiendo sobre la necesidad de mejorar sobre todo en Matemáticas, una competencia, que según recuerdan, «es vital en economías cada vez más tecnológicas, en un país en el que el Bachillerato tecnológico pierde alumnos, lo mismo que las ingenierías, y en el que encontrar profesores de esta materia se está convirtiendo en un reto para el sistema educativo». «Si no vamos bien en TIMSS, no iremos bien en PISA», coinciden los pedagogos. Cuando se publicaron los resultados de PISA, el presidente del Gobierno, Pedro Sánchez, se comprometió a poner en marcha un plan de refuerzo de las Matemáticas y de la compresión lectora dotado de 500 millones de euros. El programa, que pretendía beneficiar a 4,7 millones de alumnos desde tercero de Primaria hasta cuarto de la ESO, se quedó en 64,8 millones para la mejora de las Matemáticas a ejecutar por las distintas comunidades. También se nombró a un grupo de expertos para estudiar bien cómo se asignan y a qué tipo de programas.

Camino abierto por Reino Unido

Los especialistas señalan el camino abierto en este sentido por algunos países como Reino Unido, por ejemplo, que lleva una década mejorando la formación del profesorado, desde la instauración de una Academia Nacional de Matemáticas a la instauración de centros en los que entran en contacto los maestros de Primaria y docentes universitarios expertos en didáctica de las matemáticas. Cabe recordar que, hace un par de años, el Gobierno tuvo que echar marcha atrás en su pretensión de recortar horas de docencia de matemáticas para los maestros de Primaria en sus planes de estudio, dada la oposición de la Real Sociedad Matemática Española (RSME) y la mayoría de los decanos de las facultades de Educación. Desde entonces, diversas comunidades han puesto en marcha planes de formación extra en esta asignatura para sus maestros y Cataluña está valorando crear un grado específico de docente de Matemáticas.

Expertos consultados por ABC alertan sobre la necesidad de buscar fórmulas urgentes para que España mejore sus marcas educativas. Óscar Marcenaro, catedrático de Economía Aplicada en la Universidad de Málaga, advierte de la situación «desventajosa» en pruebas estandarizadas de razonamiento matemático, comprensión lectora y ciencias de los alumnos españoles que ofrecen los estudios internacionales (PISA, TIMSS, PIRLS) en comparación con el conjunto de países desarrollados. Coinciden que la situación no responde a una sola causa. «No existe una única razón para explicar esta situación, sino que existe una multiplicidad de factores cuya conjunción dificulta el progreso del sistema educativo. En tal sentido, es necesario incidir fundamentalmente en, al menos, tres aspectos para explicar la magnitud del problema, como son la desigualdad socioeconómica, el currículo educativo y la metodología de enseñanza, y la cultura del esfuerzo», señala Marcenaro.

«Por un lado, -añade- la desigualdad socioeconómica se ha mostrado como un factor esencial para entender el rendimiento académico del estudiantado, como muestra la alta correlación entre el índice de estatus socioeconómico y cultural y el nivel de competencias observado en el alumnado; de hecho, España se sitúa como el tercer país de la UE con mayor porcentaje de población en riesgo de pobreza o exclusión social. Este factor conforma un delicado binomio con el entorno familiar, que en el caso de hogares con un bagaje cultural empobrecido puede terminar desvirtuando las posibilidades de resiliencia de los menores».

El segundo aspecto que influye es, a su entender, «el currículo educativo», que, según apunta, «puede ser limitante de las posibilidades del alumnado por su rigidez, en cuanto a la falta de atención a la diversidad, el excesivo enfoque mecanicista y memorístico de los contenidos, así como la enseñanza excesivamente enfocada a la superación de exámenes y la falta de autonomía del profesorado para adaptar los contenidos a la heterogeneidad de su estudiantado». «Dentro de este aspecto -subraya Marcenaro- cabe citar la falta de proyección del profesorado que se enfrenta a una carrera profesional 'plana', lo que facilita la desmotivación ante la falta de incentivos». Por último, advierte de que «el cambio idiosincrático que supone para la sociedad española una 'apatía' por tener descendientes ha situado a los menores, especialmente en hogares con mayores recursos socioeconómicos, en una especie de disyuntiva entre bienestar y esfuerzo, en la que la cultura del esfuerzo está perdiendo la batalla. Todo ello sin olvidar que el desajuste entre formación reglada y habilidades requeridas por el mercado laboral sigue siendo la verdadera asignatura pendiente en España, conllevando una desmotivación añadida para el estudiantado».

Por su parte, Irene Ferrando, presidenta de la Comisión de Educación de la Real Sociedad Matemática Española y profesora de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Valencia, considera que la receta para mejorar la competencia de los alumnos españoles en la materia es doble: instaurar la especialidad de Matemáticas en Primaria, es decir, que haya profesores especialistas en la materia en esta etapa; y que mejore la formación en este ámbito de los profesores en las Facultades. «Para optimizar los resultados de nuestros alumnos en Matemáticas es necesario mejorar la formación de los profesores. Es imprescindible que tengan una formación más amplia en Matemáticas y Ciencias», dice Ferrando, quien advierte del riesgo de que la materia pierda peso en la etapa académica en los próximos años. «La Junta de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante (Valencia) decidió por votación rebajar el peso de la asignatura. Mi temor es que eso ocurra de forma generalizada en todas las Facultades de Educación», dice la experta. A su juicio, lo que propone la Lomloe es bueno aunque los profesores «no tienen las herramientas necesarias para implantarlo».